Шогорева Елена Юрьевна, доцент кафедры психологии Военного университета МО РФ, кандидат психологических наук, доцент.
В статье автором предпринята попытка с позиций системного подхода рассмотреть особенности учебной деятельности, что позволяет по-новому взглянуть на проблему самореализации курсантов в ходе обучения. Описан процесс формирования положительного мотивационного отношения к обучению.
Ключевые слова: системный подход, человек как неравновесная трансцендентальная система, самореализация, мотивационное отношение.
Learning of military students as a way for self-realization
E. U. Shogoreva
The author of the article tries to consider peculiarities of learning the point of viewers of from position of system approach. Such position allows in a new way to look at the problem of self-realization military students. The author describes a process of forming positive motivation of attitude to education.
Key words: system approach, men is a system, self-realization, motivation of attitude.
Одной из постоянных проблем образования, в том числе и военной сфере, была и остается проблема повышения эффективности обучения, которая чаще всего решается через оптимизацию содержания, структуры и организации учебного процесса. И все же проблема по-прежнему является актуальной, о чем свидетельствуют увеличение курсантов, имеющих внешние мотивы учебной деятельности, как в начале их подготовки, так и на выпускных курсах, появление курсантов с отрицательной мотивацией к учению. Именно поэтому проблема внутренней мотивированности учебной деятельности, создания условий для видения курсантами себя в будущей деятельности, когда деятельность выбирается и воспринимается как способ самореализации, является по сей день актуальной.
Несмотря на то что в последнее время в связи со сменой объяснительных парадигм, охватывающей все сферы существования человека, происходят пересмотр и содержания образовательного процесса, можно констатировать, что даже при утверждении субъект-субъектного взаимодействия содержание, процесс и результаты образования определяются как процесс приспособления субъекта к требованиям природной или социальной среды, лишь постулируется положение об активности субъектов образования [17, 8, 9]. На самом деле если понимать человека (субъекта) как существо свободное, то образовательное пространство как поле взаимодействия должно выступать как «приглашающая среда», предполагающая свободу выбора для субъекта, прежде всего учиться или не учиться, т. е. самореализовываться в учебной деятельности или нет. Если же вспомнить, по А. Маслоу, о потребности в самореализации, то возникает проблема — в каких случаях субъект может выбрать ту или иную деятельность в качестве способа самореализации [13]. Если полагать духовность как момент соприсутствия самому себе, то самореализация может быть представлена возможностью самотворения, избирательного взаимодействия между средой и человеком. Момент произвольности самоосуществления человека как проявление его сущностных свойств был доминирующей позицией исследователей школы С. Л. Рубинштейна [1, 3] и других ученых [10, 18 и др.]. В этом контексте проблема образования — это не только проблема содержания, но и проблема такой организации, которая обеспечивала бы субъектное осуществление индивидуальности человека, его сущностных свойств, определяя возможность их самостановления.
Применение онтологического подхода к феномену человека, который предполагает изучение субъекта в контексте его реального бытия, дает такую возможность. Но даже эта позиция требует обоснования возможности или необходимости этого подхода. Для решения этой задачи может быть применен системный подход, который, рассматривая человека как систему, предполагает духовное и, следовательно, субъективно-субъектное воплощение человека на био — и психосоциальных плоскостях его осуществления [6, 2, 16, 4 и др.].
Уже Л. С. Выготский считал, что предметом науки, в том числе и психологической, должно быть некое фундаментальное и однородное понятие, и предложил выделить предметом психологии целостный психофизиологический процесс поведения. Психика понимается как некое качество сложного целого, где целое понимается как поведение [6]. Следует отметить, что поведение существует как активность индивида. Таким образом, психика как предмет психологической науки выступает как функция (качество) человека, как определенное свойство некоторого целого, и это был первый подход к проблеме человека и сознания как порождающего, а не отражающего процесса.
Б. Г. Ананьевым заложены основы ряда новых направлений психологической науки — комплексного человекознания, где исходным моментом является идея целостного изучения человека во всем многообразии его проявлений, а психика выступает лишь как особая форма существования человека или реализации его сущности [2]. Проблема индивидуальности, если рассматривать ее как способность субъекта к сознательному выстраиванию своего жизненного пути, проявление свойств системы, была вторым шагом в понимании человека не только предметом психологии, но и в приближении к проблеме онтологии свободы.
В работах Б. Ф. Ломова выдвинута идея целостности человека в качестве главного методологического основания исследования психических явлений. Человек, по мнению Б. Ф. Ломова, является сложнейшей из известных науке систем, обладающей уникальными характеристиками, прежде всего способностью к саморегуляции [12].
В. С. Мерлин выдвинул принцип много-многозначной зависимости психических явлений, введя понятие «интегральная индивидуальность», которая может выступать системным признаком субъекта [14].
Обычно когда говорят об интегративном подходе к человеку, эти структурные связи лишь постулируются, а объясняются наукой. Такую возможность дают синергетический подход к проблемам психологии или теория психологических систем [11, 15, 19, 7], в рамках которых человек рассматривается как неравновесная, трансцендентальная и диссипативная система. В этом случае имеет место лишь одно теоретическое допущение: человек является системой. Все остальные его человеческие свойства выводятся из свойств системы, но системы «живой» и обладающей сознанием как базовым сущностным свойством. При этом в качестве существенно важных выступает ряд обстоятельств или свойств системы, которые изменяют приоритеты в понимании и самого человека, и процесса его взаимодействия с обществом и другими людьми, и его формирования и обучения, и последующего воплощения в профессии или самореализации.
Эта позиция была отражена уже в работах А. В. Брушлинского, в рамках которых человек представлен как субъект, но не так, как в классическом деятельностном подходе, когда человек постулируется носителем той или иной деятельности [5]. А. В. Брушлинский отождествил понятие «субъект» с понятием «человек свободный», т. е. обремененный свободным выбором своего жизненного пути, когда этот самый жизненный путь осмысливается как самоосуществление, а его этапы оцениваются им как момент самоосуществления или самореализации.
В этой связи несколько иначе может быть рассмотрено и содержание целевых установок образовательного процесса как возможность достижения обучаемым значимого для него успеха. При этом учебная деятельность может стать той деятельностью, которая существует как способ самореализации, как форма манифестации самости субъекта. В этой связи возникает вопрос о феноменологии самореализации.
Чаще всего в зарубежной литературе самореализация рассматривается как процесс реализации потенциальных возможностей и намерений субъекта, «как стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций» [13]. В. Франкл в некоторой оппозиции к мнению А. Маслоу ставил проблему саморазвития и самотворения человека, когда человек вольно или невольно меняет содержание своего аттрактора [18], что близко с рассмотрением самореализации в контексте теорий психологических систем.
С позиций теории психологических систем самореализация перестает быть самоактуализацией, она понимается как переход возможности в действительность, как процесс, в котором человек обеспечивает свое развитие, причем развитие не как спонтанное возникновение новообразований, а как самотворение или самостановление [11]. Поэтому процесс самореализации выступает как возможность самому творить свой образ жизни, выходить за рамки существования. Человек сам определяет, что актуально для него и что он будет осуществлять, т. е. в чем или как он будет реализовывать свои возможности, но самое главное — самого себя.
Одним из базовых оснований, определяющих понимание природы систем, является представление о том, что система не существует вне ее взаимодействия с внесистемным пространством, будучи одновременно и процессом, и результатом такого взаимодействия. Она представляет собой некоторую структурированную и иерархизированную совокупность входящих в нее элементов, являясь неравновесной. Причем следует заметить, что существование системы и ее поведение меняют состояние внесистемного пространства, которое существовало до ее появления. У человека такой факт превращается в особое состояние взаимодействия, которое называют событием [15]. Отличительное свойство систем — самоорганизация, процесс и результат взаимодействия человека с внешней средой, процесс самотворения, когда субъект произвольно оценивает будущие результаты собственной активности и принимает решение: действовать или нет в ситуации.
Живые существа образуют группу «живых систем», основной характеристикой которых является стремление за счет собственной активности и тенденциозного, определяемого состоянием индивида отбора информации о свойствах окружающей среды сохранить свою целостность, неравновесность. Это стремление может быть выражено в виде переживания нужды или, на более высоком уровне организации, потребностью, которая в сознании человека представлена как мотив или цель его деятельности, но в каждом случае существуя и как эмоциональная оценка.
Избирательность информационного и поведенческого взаимодействия системы с внесистемным пространством, если распространить это свойство на человека применительно к решению проблемы его обучения и дальнейшей самореализации в профессии, приобретает особое значение, когда процесс образования фактически превращается в самообразование. Это означает, что образовательная среда должна существовать как некоторое поле возможностей, достаточно широкое для обеспечения выбора субъектом различных содержательных и процессуальных условий своего становления как социального существа и субъекта деятельности, а проблема организации образовательного процесса может быть решена в результате исследования субъективных составляющих такого выбора.
Внутренним фактором самодетерминации, определяющим поведение человека как системы, являются потребности, которые в определенных условиях и в процессе осознания превращаются в мотивы учебной деятельности. В конечном итоге проблема самодетерминации поведения субъекта в образовательной среде — это проблема мотивации его учебной деятельности, которая в той или иной форме решалась многими исследователями. Вместе с тем системный подход к проблеме самодетерминации активности человека, рассматривающий потребности и их эмоциональные составляющие в качестве основы для селекции «живой системой» направлений и способов ее взаимодействия с внесистемным пространством, позволяет говорить о том, что содержание потребности, а через него и мотива не обязательно обусловлено содержанием учебной деятельности. Мотив может определяться всем спектром свойств среды и возникающих отношений между субъектом и другими людьми.
Событийность как способ взаимодействия системы с внесистемным пространством может определяться наличием специальных потребностей. Поскольку в нее включены другие люди (иначе невозможно объяснить процесс саморазвития обучаемого и превращения его в субъекта жизни и деятельности), то эти потребности могут существовать и опредмечиваться как переживание человеком отношений с другими людьми, в нашем случае — с педагогами и офицерами. Все это в совокупности позволяет говорить о том, что активность субъекта и его деятельность могут определяться потребностями, прямо не связанными с содержанием актуальной деятельности, т. е. потребностями, обусловленными социальными ее аспектами, наличным или предполагаемым содержанием межсубъектного взаимодействия, социальными потребностями.
Таким образом, отношение курсанта к учебной деятельности может быть опосредовано уровнем удовлетворения социальных потребностей: в принятии и защищенности, в положительных и социально одобряемых результатах деятельности, в популярности в группе, в константности положительных отношений [13]. Другой аспект отношений может существовать как проекция доминирующей потребности на жизненную ситуацию субъекта, характеризующуюся и тем, как в содержательном смысле он осознает модальность отношения к нему значимых других, к избранным им способам удовлетворения актуальных потребностей. В этой связи самоактуализация становится процессом порождения мотивационных предпочтений, т. е. выделения субъектом таких побуждений, которые связаны с результатами изменения среды и значимыми взаимодействиями с другими и кажутся наиболее ценными, приемлемыми.
Другим фактором, опосредующим процесс самоактуализации, т. е. выбора субъектом той или иной потребности, является прогнозирование, свойственное любой системе, способной к саморегуляции. Это проявляется в своеобразной закономерности: если одна из социальных потребностей какое-то время не удовлетворялась, то она приобретает особое значение для человека и приоритет по сравнению с другими потребностями. Либо активность индивида в большей своей части будет направлена на поиск способов удовлетворения этой потребности в рамках доминирующей деятельности или на поиск новых условий для удовлетворения этой потребности уже в потоке другой деятельности. Например, человек, формировавшийся в ситуации непринятия кем-то из близких или однокурсников, может в качестве объекта притязания на принятие избрать педагога или офицера-командира. В этом случае его учебная деятельность будет мотивирована не столько содержанием процесса учения, сколько желанием видеть восторг педагога, а мотивационное отношение курсанта к учению будет определяться тем, насколько удалось реализовать возникшие притязания.
Следовательно, положительное или отрицательное мотивационное отношение обучаемого к процессу образования может определяться не только учебными интересами и прямым стремлением курсанта добиться высоких учебных результатов, а тем, насколько образовательная среда создает условия для удовлетворения актуальной для него социальной потребности. Отметим, что в этом случае мотивационное отношение выступает как результат влияния трех факторов: содержательных характеристик среды, актуальной для субъекта ценности или ряда ценностей, реальных или возможных результатов активности субъекта. При этом существенным моментом является проекция содержания ценности на качества субъекта, существующая как оценка человеком возможности реализации им актуальной для него ценности. Для нас это, пожалуй, наиболее важно, поскольку, если проецировать это на проблему мотивации учения, становится очевидным, что обучаемый может осознавать значимость для себя учебной деятельности, но при постоянном переживании неудачи при ее реализации мотивационное отношение к ситуации учения будет, вероятнее всего, отрицательным. Одновременно такое положение дел создаст напряженность в восприятии субъектом самого себя, не давая ему возможности переживать самодостаточность. Таким образом, образовательная среда имеет еще один содержательный аспект — возможность достижения курсантом значимого для него успеха. При этом учебная деятельность должна стать способом самореализации, формой манифестации самости субъекта.
Итак, проблему самореализации курсантов в учебной деятельности можно рассматривать как особую организацию взаимодействия систем. Это позволяет утверждать, что мотивационное отношение к учению может не только определяться содержанием учебных дисциплин, учебными интересами, но и опосредоваться степенью удовлетворения у курсантов социальных потребностей, что порождает ощущение самореализации, а учебная деятельность курсантов может стать способом самореализации.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 158 с.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
3. Анциферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: Институт психологии РАН, 2004.
4. Бахтин В. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
5. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. Т. 12. N 6. 1991. С. 3 — 11.
6. Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.
7. Герасимов В. П. Синергетическая антропология: опыт неклассического осмысления человека. Германия, 2012. 367 с.
8. Гожиков В. Я. Психолого-педагогические, аксиологические и правовые аспекты модернизации гуманитарной подготовки курсантов высшей военной школы // Юридическая психология. 2012. N 4. С. 30 — 36.
9. Гуляев В. Н., Воронин Д. В. Оптимизация технологических подходов к обучению курсантов военных вузов // Юридическая психология. 2013. N 2. С. 29 — 31.
10. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.
11. Клочко В. Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г. В. Залевского. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. 154 с.
12. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 350 с.
13. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2010. 352 с.
14. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
15. Пригожин И. Р. От существующего к возможному. М.: Знание, 1985. 328 с.
16. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер, 2012. 288 с.
17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. N 6. С. 3 — 17.
18. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
19. Хаккен Г. Синергетика мозга // Синергетика и психология: тексты. М., 1999. Вып. 1. Методологические вопросы / Ред. И. Н. Трофимова, В. Г. Буданов. С. 56 — 62.
