Источники права об образовании Великобритании: образовательные доктрины второй четверти XX века

(Кананыкина Е. С.)

(«Юридическое образование и наука», 2007, N 3)

ИСТОЧНИКИ ПРАВА ОБ ОБРАЗОВАНИИ ВЕЛИКОБРИТАНИИ:

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ДОКТРИНЫ ВТОРОЙ ЧЕТВЕРТИ XX ВЕКА

Е. С. КАНАНЫКИНА

Кананыкина Е. С., преподаватель кафедры публичного права Гуманитарного университета (Екатеринбург), кандидат юридических наук.

Применяя принципы обучения, вытекающие из педагогической доктрины педоцентризма к начальным и средним современным школам, английские руководители, несомненно, исходили из того (хотя открыто об этом не говорят), что это наиболее массовые типы учебных заведений, что подавляющее большинство детей, оканчивающих начальную, а затем среднюю современную школу, будут работниками физического труда и мелкими служащими, которым, с точки зрения господствующих классов Англии, вовсе не нужны теоретические знания в области математики, физики, химии и других наук. Им нужны, по мнению руководителей английского просвещения, лишь физическая годность, общая грамотность, а также общая практическая подготовка и минимальные сведения из области арифметики и естественных наук, которые абсолютно необходимы для квалифицированного рабочего и мелкого служащего в условиях современной промышленной техники.

В 1931 г. пришло к власти национальное правительство, основным пунктом предвыборной кампании которого явилось требование увеличения выпускного возраста школьников. Правительственный комитет предложил, чтобы младшие школы были разделены внутри школьной системы, создавая тем самым перерыв в занятиях детей в возрасте до 11 лет [10].

Первым нормативным распоряжением пришедшего к власти правительства была рекомендация комитету, специально занимающемуся изысканиями возможностей для сокращения расходов, составить отчет о динамике развития образовательных систем страны. По результатам исследований было установлено, что «прогресс образования происходит с прямо-таки недозволительной скоростью». В его докладе повествуется о том, что «поскольку объем образования, начального и среднего, который предоставляется детям бедных родителей, уже в очень многих случаях превосходит объем образования, предоставляемого своим детям родителями из среднего класса, следует признать своевременным прекращение этой политики расширения образования» [4]. Когда вновь приступили к строительству новых зданий для второй ступени образования, то осуществление этого стало возможным только за счет уменьшения ассигнования на грамматические школы.

В докладе комитета Спенса 1938 г. об организации среднего образования говорится о том, что «умственное развитие в период детства, по-видимому, прогрессирует, и можно думать, что оно управляется единственным центральным фактором, обычно известным как «общая умственная одаренность», которая может быть понята «как врожденная всесторонняя умственная одаренность, которую возможно приблизительно измерить тестами» [9].

Заявляя, что «за небольшими исключениями, можно уже в очень раннем возрасте с некоторой степенью точности предсказать окончательный уровень умственных способностей ребенка», члены Комитета произвольно признают возраст 11 лет, т. е. именно тот возраст, в котором дети переходят из начальной школы в среднюю, тем периодом, после которого развитие умственных способностей постепенно замедляется [5]. Не довольствуясь утверждением о возможности предсказания умственной одаренности в 10 — 11 лет, они выдвигают свой оригинальный тезис о том, что определение умственной одаренности в этом возрасте необходимо потому, что «дети нуждаются в разных типах (среднего) образования, которое варьируется в разных отношениях». На этом основании комитет Спенса, развивая мысли, высказанные в докладе комитета Хэдоу, предложил, чтобы разные дети, начиная с 11 лет, получали различное образование в разнотипных классах и отделениях. Доклад Дж. Спенса отверг идею многоукладности школы и выдвинул предложение о создании трех различных типов школ: грамматической, современной, технической [7].

Нетрудно понять, что в предложениях комитета Спенса допускается явное противоречие: если рекомендуется организовать разные по характеру типы средних школ, то это можно мотивировать тем, что разные дети обладают различным складом ума, а не разной степенью одаренности. Между тем комитет Спенса, отстаивая теорию общей одаренности и признавая критерием отбора в школы академического типа тесты на исследование умственной одаренности, тем самым опровергает необходимость существования разных по характеру, а не по уровню типов средних школ. Причина допущения этого противоречия — стремление скрыть, что школы академического типа должны быть организованы для меньшинства детей. Это противоречие проявило себя в дальнейшем.

В докладе комитета Норвуда 1943 г. говорится, что дети могут быть распределены, в общем, на три типа: дети, интересующиеся учением ради самого учения, т. е. дети теоретического склада ума, дети, интересующиеся прикладной наукой, техникой или прикладным искусством, и дети, которым обращение с конкретными вещами дается легче, чем восприятие идей.

Эти доклады носили отчетливый отпечаток лейбористских идей, вызывавших одобрение консервативных кругов.

Для детей теоретического типа должны быть предназначены средние грамматические школы; для детей технического склада — средние технические школы и для детей конкретного склада ума — средние современные школы. Отбор в школы того или иного типа должен производиться на основе суждения учителей начальной школы, где обучается каждый ученик; это суждение, если этого хотят, может быть дополнено результатами тестов на исследование одаренности, на исследование успеваемости или других тестов. Следует учесть также мнение родителей или учащихся [3].

Итак, в докладе комитета Норвуда не говорится о том, каким должно быть количественное распределение детей по разным типам школ; из чего можно было бы заключить, что количество детей, принимаемых в каждый из трех типов школ, должно быть приблизительно одинаковым. Не предполагалось также применять какие-либо жесткие критерии отбора вроде интеллектуальных тестов (им придается второстепенное значение). Эта точка зрения, однако, подверглась резкой критике ведущим психологом, одним из основоположников теории врожденной одаренности Бертом.

Берт отвергает мнение о том, что при приеме в разные типы средних школ должен учитываться склад ума детей. Решающее значение должны иметь, по его мнению, различия в общей одаренности. Он писал: «В интересах нации и самого ребенка важнейшей задачей является выяснение того, какие дети наиболее способны, независимо от того, в какой школе они учатся или к какому социальному классу они принадлежат, и повсеместная классификация каждого ребенка сообразно его относительной степени одаренности, предоставление ему лучшего образования, которое он способен получить» [11]. В этом высказывании Берта важно вовсе не декларирование им на словах одинаковых прав на получение лучшего образования всех детей «независимо от социального класса» при условии высокой одаренности, так как испытания с помощью тестов на деле отдают предпочтение детям состоятельных родителей. Важно, во-первых, то, что Берт признал неравноценность проектировавшихся типов средних школ, упомянув о том, что одни дети должны получить лучшее (а другие, стало быть, худшее) образование, и, во-вторых, то, что решающее значение при отборе в лучшие школы он придает тестовым испытаниям.

Именно точка зрения Берта восторжествовала, и обещанное Законом об образовании 1944 г. равенство образовательных возможностей осуществлено так и не было, не было изменено и существующее классовое деление внутри системы просвещения.

В докладе Спенса прямо было заявлено, что изменения в работе всей школьной системы должны идти с учетом врожденных способностей учащихся. «Умственное развитие в период детства, — говорится в докладе, — по-видимому, прогрессирует, и можно думать, что оно управляется единственным центральным фактором, обычно известным как «общая умственная одаренность», которая может быть понята как «врожденная всесторонняя умственная способность». Комитет Спенса стремится обосновать необходимость отбора детей в 11-летнем возрасте на основании тестовых испытаний и разделения их по различным типам средних школ, ссылаясь на то, что «дети нуждаются в разных типах среднего образования». Согласно нашему мнению, говорилось в докладе, «школа только тогда выполнит свою задачу целиком, когда она обеспечит возможность каждому юноше и девушке достичь высшего уровня индивидуального развития, на который он или она способны».

Все положения докладов Хэдоу и Спенса нашли свое выражение в практике английской школы и были узаконены актом 1944 г. Имея ряд положительных моментов, таких как продление обязательного обучения до 15 лет, расширение рамок среднего образования и т. д., проведение его в жизнь не избавило школу от многих трудностей. Все еще ощущалась острая нехватка учителей, дети обучались в переполненных классах.

Если в 1939 г. было обещано охватить дошкольным воспитанием всех детей, то на сегодня удалось вовлечь в дошкольные учреждения только 3 процента малышей. Работающая молодежь тоже оказалась обманутой, не получив возможности для продолжения образования [6]. Но самым вредным следствием введения акта явились экзамены на измерение умственной одаренности детей после окончания начальной школы, в результате которых дети сортируются по трем неравноценным типам средних школ. В грамматическую школу попадает 20 процентов всех выпускников начальной школы, которые могут здесь учиться до 18 лет. В средней технической школе 5 процентов детей учится с 11 до 16, а иногда до 18 лет. В самом массовом типе школ, в современной школе, их образование заканчивается в 15 лет. И хотя в ней учится подавляющее большинство учащихся, около 75 процентов, фактически выпускники не имеют доступа в высшую школу. В высшие учебные заведения попадает лишь 5 процентов от общего числа учащихся средней школы Англии. И это, судя по всему, вполне устраивает правящие классы, хотя такая система народного образования не обеспечивает потребностей национальной экономики.

Свобода индивида реализуется в случае предоставления каждому ребенку возможности «идти своим шагом» в зависимости от своих желаний [14]. Эта идея определила трактовку многих других вопросов. Обращая большое внимание на среднее образование, авторы доклада писали, что в средней школе содержание обучения не учитывает врожденных склонностей учащихся. В связи с этим выдвигались требования: предоставить учащимся большую свободу в выборе предметов обучения, сделать расписание более свободным, внести в учебные планы предметы практического цикла для учащихся, имеющих склонность к таким занятиям.

История показывает, что после каждой войны начинают приниматься меры по улучшению дел в системе образования. Так, Англо-Бурская война в 1930-х гг. повлекла за собой принятие акта, получившего название «Зеленая книга». Эта книга, разосланная во все педагогические организации, оправдывала трехтипную систему для средней школы.

В 1942 г. ежегодная конференция Лейбористской партии приняла резолюцию, призывающую Министерство образования сделать основой своего курса поощрение многоукладности школы нового типа. Но в 1943 г. появился официальный документ — доклад Харроу [2], в котором обсуждался вопрос введения учебных планов и экзаменов в средних школах. Харроу нашел, что существует три типа детей (!), поэтому научно обоснованным является такое построение школьной системы, в которой для каждого их этих трех типов (kind) детей будет организован свой тип школы. Комитет по вопросам образования Совета Лондонского графства по поводу данного заявления резюмировал, что такая система основывается на социальных и экономических факторах, а не на психологии ребенка. Доклад устанавливал принцип, согласно которому всеобщее начальное образование должно вести к всеобщему среднему образованию и затем к высшему. «Все средние школы, — говорилось в решении комитета, — должны занимать одно и то же общее положение». Отрицательным моментом было то, что данный акт не детализировал каких-либо специальных форм организации среднего образования.

После войны Министерство просвещения издавало циркуляры, в задачи которых входило оказание правовой помощи местным образовательным сообществам (LEA’s), все тем же органам местного управления образования в осуществлении планов по строительству средних школ. Эти документы пропагандировали идею создания трех типов школ. Но брошюра N 1 из серии выпускаемых Министерством образования в 1953 г. была изъята из обращения в результате давления рабочего класса. В ней выдвигался аргумент против единой школы и указывалось, что должны создаваться современные школы для всех детей из рабочего класса, будущая трудовая деятельность которых не потребует каких-либо технических умений или каких-либо знаний [12]. И хотя брошюра была изъята из печати, ее линия поведения осталась в силе. Серийные выпуски таких брошюр повторялись довольно часто [13].

В 1945 г. Министерство образования выступило уже открыто, разослав всем местным органам образования циркуляры, содержащие прямые указания об организации средней школы. Например, циркуляр от 16 июня 1947 г. N 144 давал руководящие указания по основным педагогическим принципам, которые лежат в основе планирования среднего образования.

Многие авторитетные организации просвещения оказывали сопротивление официально проводимой образовательной политике [1]. Так, органы просвещения Лондона, Мидлсекса, Вест-Райдинга в лице комитетов по вопросам просвещения опубликовали собственные планы развития, считая невозможным принятие предложений, которые носили явно идеологический характер.

Такие организации считали неприемлемым, что:

1) дети в возрасте 11 лет могут классифицироваться по трем группам умственного развития и трем типам школ;

2) что число поступающих в каждый тип школ может определяться произвольно установленным процентом соотношения для возрастных групп;

3) что в возрасте 11 лет дети уже проявляют такие способности, полагаясь на которые можно определить тот тип средней школы, в котором ребенок должен продолжить свое обучение.

Один из первых LEA’s, выдвинувших план создания единых школ для всего графства, был в Мидлсексе. В 1946 г. совет графства предложил учредить единую школу с числом обучающихся от 570 до 850 человек и общим учебным планом. Он постановил обеспечить быстрый переход к новой системе, приспособив для этого все имеющиеся здания [8].

После тщательно разработанного плана совет графства в мае 1948 г. предложил Министерству образования незамедлительно преобразовать все шесть существующих в графстве школ в единую. Министерство образования приветствовало проявленную советом графств инициативу, но сократило число школ с шести до двух. Лишь под давлением общественности их стало три. В январе 1949 г. Министерство образования вернуло в Мидлсекс планы и потребовало предоставления исчерпывающего доклада о проявленной инициативе.

Литература

1. Резолюция конференции Лейбористской партии 1947 г. М., 1953.

2. Curriculum and Examinations in Secondary schools. Report of the Commette of the Secondary School. Examinations Council. Board of Education. Lnd., 1941.

3. Curriculum and Examinations in Secondary Schools. Norwood Report. Lnd., 1943.

4. Report of Committee on National Exenditure. The May Report. Lnd.: H. M.S. O., 1931.

5. Report of the Consultative Committee on Secondary Education. Lnd., 1938.

6. Report of the Consultative Committee en Secondary Education with Special Reference to Grammar Schools and Technical high Schools. Lnd., 1939.

7. Secondary Education with special reference to grammar schools and technical high school. Report of the Consultation of Board of Education. Lnd.: H. M.S. O., 1938.

8. Secondary Education in Middlesex // Education. 23 august 1946.

9. Stone J., Taylor F. The Parent’s Schoolbook. Lnd.: Penguin Books, 1886.

10. The Primary School. Report of the Consultative Committee to the Board of Education H. M.S. O., 1931.

11. The British Journal of Educational Psychology. Lnd., 1943. November.

12. The Nation’s schools. Ministry of Education Pamphlet. No 1. Lnd., 1945.

13. The New Secondary Education Ministry of Education. Pamphlet. Lnd., 1947. N 9.

14. Towards a New Education. Lnd., 1923.

——————————————————————