Дидактические проблемы современного юридического образования

(Левитан К. М.) («Российский юридический журнал», 2013, N 6) Текст документа

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К. М. ЛЕВИТАН

Левитан Константин Михайлович, заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой русского, иностранных языков и культуры речи Уральской государственной юридической академии (Екатеринбург).

Анализируются дидактические проблемы современного юридического образования на основе интеграции принципов и положений теории управления, системного подхода и квалитологии. В результате изучения социальных ожиданий и запросов, предъявляемых к юридическому образованию, а также федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) определяются факторы, влияющие на качество юридического образования. Формулируются предложения по повышению качества функционирования как отдельных элементов, так и всей системы юридического образования.

Ключевые слова: дидактические проблемы, юридическое образование, теория управления, системный подход, квалитология, федеральный государственный образовательный стандарт.

Didactic problems of contemporary legal education K. M. Levitan

The analysis of didactic problems of contemporary legal education based on integrated principles and provisions of management theory, system approach and qualitology is given. The author examines social expectations, requirements and assessment criteria of the legal education quality including the current federal legal education standards in order to define the factors that have an influence on legal education quality. The author submits some proposals for improving both the particular elements and the whole legal education system.

Key words: didactic problems, legal education, management theory, system approach, qualitology, federal legal education standard.

Те важные проблемы, с которыми мы сталкивались, не могут быть решены на том же уровне мышления, на котором мы находились, когда их создавали.

А. Эйнштейн

В российском обществе в настоящее время наблюдается усиление критического интереса к заметно обострившимся проблемам высшего профессионального образования, что, видимо, связано с довольно значительными изменениями общей социально-экономической ситуации в нашей стране и мире. Они нашли отражение, в частности, в новых федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), в том числе по направлению «Юриспруденция», и в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» <1>. ——————————— <1> Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // СЗ РФ. 2012. N 53 (Ч. I). Ст. 7598.

Одна из ключевых задач — это повышение качества образования. Под качеством образования в п. 29 ст. 2 данного Федерального закона понимается «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». Проблема качества юридического образования сегодня становится все более актуальной в силу следующих факторов: крупные преобразования в социально-экономической и правовой сферах, требующие от системы юридического образования эффективных реакций на вызовы времени; массовость юридического образования в ущерб качеству профессиональной подготовки юристов; низкий входной общеобразовательный уровень абитуриентов, что требует существенной перестройки содержания и методов высшего юридического образования; дефицит юристов, способных эффективно работать в быстро меняющихся условиях рыночной экономики при избыточном количестве традиционно обученных специалистов, поточно подготовленных по старым «образовательным лекалам»; диверсификация юридического образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура, докторантура) и возникшая в связи с этим задача обеспечения качества на каждом из этих уровней; недостаточный уровень профессионально-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава многих юридических вузов; смена образовательной парадигмы (вместо «образование на всю жизнь» — «образование в течение всей жизни»), что требует корректировки целей, содержания, технологического обеспечения высшего юридического образования и критериев его результативности, в том числе связанных с языковой личностью выпускника как субъекта общения и деятельности, способного эффективно существовать в социокультурном пространстве профессионального дискурса; ухудшение условий финансирования юридических вузов, которое делает проблему их выживания чрезвычайно острой и ставит ее в прямую зависимость от качества образования. Понятие качества образования сформировалось и получило международное признание на состоявшейся в Париже в 1998 г. Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение качественного уровня становится одной из главных задач вузов на длительную перспективу. Нельзя забывать и о том, что именно качество высшего образования в решающей степени определяет уровень развития государств, становится стратегической областью, обеспечивающей их национальную безопасность и научно-экономический потенциал. Проблема качества стала активно изучаться в 1970 — 1980-е гг., преимущественно в работах по менеджменту. Это было во многом обусловлено тем, что количество произведенной продукции перестало гарантировать успех на рынке, что в конечном счете не позволяло обеспечивать качество жизни и безопасность страны. Стали предъявляться более высокие требования к качеству профессиональной подготовки специалистов, поскольку некачественное и недобросовестное исполнение ими своих функциональных обязанностей могло привести к негативным социально-материальным последствиям, таким как упущенная выгода, коррупция, финансовые потери, политическая и экономическая дестабилизация, ущерб или вред, наносимый конкретному гражданину, группе людей или обществу в целом. Разработка проблемы качества осуществляется на основе интеграции принципов и положений системного подхода, квалитологии и теории управления. Была разработана методология PDCA (Plan-Do-Check-Act — цикл улучшения качества процесса Шухарта — Деминга), которая позволяет формализовать содержание любого деятельностного процесса и применяется для постоянного улучшения его качества. В русском варианте этот цикл может быть представлен в следующем виде: «Планируй — действуй — проверяй — воздействуй». На первом этапе («Plan») нужно определить, что и как делать; на втором («Do») — следует делать то, что запланировано; «Check» подразумевает проверку того, как результаты соотносятся с планом, а «Act» — принятие решения, как улучшить <1>. ——————————— <1> Репин В. В., Елиферов В. Г. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов. М., 2008.

Поскольку качество всегда определяется как соответствие чему-либо, то целесообразнее устранять дефекты и ошибки как несоответствия элементов системы, а не бороться с их последствиями. Необходимо требовать высокого качества от каждого элемента системы. Только качественная работа всех элементов может обеспечить действительно высокое качество продукции. Управление качеством основывается на том, что качество системы складывается из качества ее элементов. В любой системе образования это цель, содержание, процесс его передачи и усвоения, результат. С этих позиций попытаемся выявить и проанализировать дидактические проблемы современного юридического образования. Качество юридического образования относится к категориям социального качества и понимается нами как адекватность (соответствие) системы юридического образования актуальным нуждам социума и потребностям личности, получающей данное образование. Результирующее качество в интегральной форме отражается в определенном уровне профессиональной компетентности юриста, т. е. профессиональных знаний, умений и навыков, интеллектуального, нравственного и физического развития, которого достигают выпускники вузов в соответствии с образовательными целями. Качество обучения оценивают по таким показателям, как полнота, системность, глубина, действенность, прочность усвоенного обучающимся содержания юридического образования. Показателями высокого качества юридического образования являются профессиональное критическое мышление, способность и готовность выпускников вуза самостоятельно формулировать и решать профессионально значимые задачи, быть конкурентоспособным на внутреннем и международном рынках труда. Конкурентоспособность юриста определяется как уровень общей и речевой культуры личности, охватывающей мышление, эмоционально-волевые проявления, способы профессиональной деятельности и поведения, ценности и ценностные ориентации, знания, опыт, традиции, нормы и профессионально-личностные свойства. Если качество юридического образования трактовать как степень удовлетворения содержанием и результатами образовательной деятельности нужд социума и потребностей личности, то управление качеством образования можно определить как вид управленческой деятельности по достижению и поддержанию оптимальных показателей качества функционирования отдельных элементов и всей системы юридического образования в целом. При этом следует всегда помнить о традиционной духовной и культурологической миссии вузов, заключающейся в их функционировании в качестве научных и интеллектуальных центров развития любого общества, где происходит становление демократической, профессионально и социально зрелой личности юриста, призванного искоренять правовой нигилизм в обществе через утверждение и распространение правовой культуры <1>. ——————————— <1> Левитан К. М., Югова М. А. Становление демократической личности юриста в вузе // Юрид. образование и наука. 2004. N 3. С. 6 — 9.

В этом плане заслуживает внимания широкомасштабное изучение вопросов качества российского юридического образования, проводимое Институтом «Право общественных интересов» (PILnet) при финансовой поддержке Фонда Дж. и К. Макартуров <1>. Предварительные выводы исследования, сделанные в обзоре «Юридическое образование в России: поиск новых стандартов качества», при всей своей дискуссионности выявляют некоторые болевые точки и заостряют исследуемую проблематику. ——————————— <1> Юридическое образование в России: поиск новых стандартов качества. URL: http://pilnet. ru/news/5-publications/184-legal-education_new-quality-standards. html.

Прежде всего отметим, что большие сомнения вызывает так называемый исследовательский метод: 70 интервью с респондентами разных типов явно не могут претендовать на репрезентативность выборки и обосновывать категоричность некоторых сформулированных на его основе суждений типа: «основным компонентом профессиональной подготовки юриста является непосредственно юридическая практика» (с. 4). Этот весьма спорный вывод противоречит многолетнему опыту научно-педагогической деятельности юридических вузов и факультетов, в которых происходит становление и развитие юристов-профессионалов. Так, по учебникам гражданского права созданной в УрГЮА уральской научной школы цивилистики во главе с членом-корреспондентом РАН, одним из разработчиков Конституции РФ и ГК РФ С. С. Алексеевым учились все ныне активно практикующие юристы. В УрГЮА приобрели фундаментальные знания и профессиональные навыки многие юристы, достигшие вершин профессионализма. Трудно согласиться и с выводом исследовательской группы о том, что «распространенные в настоящее время подходы к профессиональной подготовке юристов скорее обеспечивают формирование юриста-исполнителя, чем юриста-новатора». С позиций акмеологии в процессе профессионального развития личности выделяют следующие стадии: 1) формирования профессиональных намерений, выбора профессии; 2) профессиональной подготовки; 3) профессиональной адаптации; 4) профессионализма; 5) мастерства <1>. ——————————— <1> Деркач А. А., Задыкин В. Г. Акмеология. СПб., 2003.

Эффективные способы решения различных задач, в том числе рутинных и инновационных, закрепляются в форме психологических механизмов и профессионально значимых качеств, т. е. профессиональное развитие личности юриста характеризуют качественные изменения структуры и содержания (способов) решения профессиональных задач. Поэтому приобретающие качественное образование выпускники юридических вузов становятся успешными исполнителями или новаторами в зависимости от полного или ограниченного прохождения всех названных стадий профессионального развития личности. Юридической практикой востребованы и те и другие, тем более что между этими двумя типами нет непреодолимой преграды. На основе анализа требований и запросов, предъявляемых к высшему юридическому образованию, исследовательская группа PILnet пришла к достаточно тривиальным выводам: существует спрос на юристов разного уровня квалификации, «универсалов» и «узких специалистов»; возможный способ разрешения конфликтов между разными запросами — повышение вариативности в сфере юридического образования; к базовым знаниям, навыкам и профессиональным качествам юристов относятся знание системы источников права и соотношения ее отдельных элементов, знание фундаментальных положений основных отраслей права, юридическое мышление, навык юридического письма, профессиональная этика юриста в ее практических аспектах. Действующие с 2011 г. федеральные госстандарты по направлению «Юриспруденция» для бакалавриата и магистратуры определяют цели и содержание современного юридического образования на ближайшие 10 лет (до появления новых ФГОС). Федеральные госстандарты устанавливают нормативные сроки, общую трудоемкость освоения основной образовательной программы (ООП), характеристику профессиональной деятельности бакалавров и магистров, требования к результатам освоения, структуре и условиям реализации ООП, а также правила оценки качества освоения ООП. При анализе образовательных стандартов, на наш взгляд, целесообразно исходить из того, в какой мере они отражают социальные ожидания и запросы и содействуют реализации общих функций системы образования применительно к данному направлению профессиональной подготовки. Современная педагогическая наука выделяет следующие общие функции образования: когнитивную, результатом реализации которой является система определенных компетенций; воспитательную, способствующую становлению личностной системы ценностей учащихся, их мировоззрения, правосознания, мотивационной и поведенческой сфер; функцию психического развития, реализующуюся в новообразованиях в интеллектуальной сфере учащихся (восприятии, воображении, мышлении, речи), а также в их эмоциональной и волевой сферах; функцию развития креативности, способствующую становлению творческих способностей учащихся; валеологическую, обеспечивающую ведение здорового образа жизни, профилактику и коррекцию неблагоприятного психического и физического развития обучающихся <1>. ——————————— <1> Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2009.

Согласно анализируемому госстандарту бакалавр должен быть готов к нескольким видам профессиональной деятельности: нормотворческой, правоприменительной, правоохранительной, экспертно-консультационной и педагогической (преподавание правовых дисциплин, правовое воспитание). Соответственно, ООП бакалавриата включает изучение следующих учебных циклов: 1) гуманитарного и социально-экономического; 2) информационно-правового; 3) профессионального; а также учебную и производственную практики и итоговую государственную аттестацию. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную, устанавливаемую вузом. Для успешного выполнения перечисленных видов профессиональной деятельности в учебных циклах предусматривается формирование 13 общекультурных компетенций (ОК) и 19 профессиональных компетенций (ПК). Не составляет большого труда заметить, что данный ФГОС не позволяет в полной мере реализовать основные функции образования, изначально программируя формирование профессионально ущербной личности бакалавра. На чем основывается такой вывод? Во-первых, госстандарт почему-то обходит вниманием одну из основных образовательных функций — валеологическую. Среди 32 указанных в данном ФГОС компетенций не нашлось места компетенции здоровьесбережения, от которой во многом зависит формирование всех остальных компетенций. Отсутствует в перечне учебных дисциплин и соответствующая дисциплина — физическая культура. Данный факт трудно объяснить, если иметь в виду, что профессиональная деятельность юриста в силу трудоемкости требует большого интеллектуального, физического и психического напряжения. Во-вторых, содержание, структуру и дидактику юридического образования, на наш взгляд, должны определять не формальные концепции бакалавра и магистра, а целевая установка на высокое качество профессиональной подготовки компетентного и конкурентоспособного на внутреннем и международном рынках труда юриста, квалификация которого соответствует социальным ожиданиям и общемировым тенденциям развития высшего профессионального образования: фундаментализации, специализации, интернационализации. Критерием качества юридического образования должно быть не количество выпускников юридических вузов, а их востребованность на рынке труда и наиболее полная самореализация в профессиональной деятельности. Качество образовательного процесса, как установлено педагогической наукой, определяют в комплексе четыре фактора: 1) организационно-педагогическое влияние преподавателя; 2) обучаемость учащихся; 3) учебный материал; 4) время (длительность) обучения <1>. Исходя из этого для успешного формирования стандартных компетенций будущих юристов в вузах необходимо иметь: а) профессионально компетентных преподавателей, хорошо владеющих не только своим предметом, но и эффективными методами обучения и воспитания, включая современные образовательные информационно-коммуникационные технологии (ИКТ); б) мотивированных на учебу учащихся, способных и готовых освоить предлагаемые образовательные программы; в) адекватные формируемым компетенциям структурированные учебные материалы, в том числе контрольно-измерительные; г) необходимое и достаточное для формирования указанных стандартных компетенций количество учебных часов на аудиторную и самостоятельную работу студентов. ——————————— <1> Подласый И. П. Педагогика. М., 2006. С. 209 — 232.

С этих позиций весьма странно выглядит упоминание в данном ФГОС некоторых компетенций, не обеспеченных учебными дисциплинами и часами, что автоматически исключает их полноценное формирование. К ним относятся, в частности, профессиональные компетенции в педагогической деятельности: ПК-17 (способен преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом и методическом уровне); ПК-18 (способен управлять самостоятельной работой обучающихся); ПК-19 (способен эффективно осуществлять правовое воспитание). В перечне предлагаемых в стандарте учебных предметов нет ни одной педагогической дисциплины, нацеленной на формирование этих ПК. С нашей точки зрения, давно назрела потребность включения в учебную программу всех юридических вузов таких дисциплин, как «Педагогика высшей школы» или «Юридическая педагогика», с необходимым количеством лекций, практических занятий и пр. Современный социальный заказ в системе образования нацелен на достижение равноправного и конкурентоспособного положения Российского государства в международном образовательном и экономическом пространстве. К сожалению, данный стандарт не отражает и эту целевую установку. Он не позволяет реализовать один из главных принципов Болонской декларации — академическую мобильность, поскольку не обеспечивает формирование чрезвычайно важной компетенции юриста — коммуникативной (владение русским и иностранными языками на требуемом уровне). Напомним, что язык как «непосредственная действительность мысли» (К. Маркс), «дом бытия» (М. Хайдеггер) является главным инструментом в профессиональной деятельности юристов. Рассматривая язык как аксиологическую категорию, показатель интеллектуального и духовно-нравственного развития личности, ее способностей к самоактуализации и самосовершенствованию, необходимо исследовать проблему развития языковой личности студентов-юристов в теоретико-методическом и практическом плане. Решение этой проблемы мы связываем с развитием способности обучающихся осознавать непреходящую ценность языка, понимать, что речь непосредственно связана с мышлением и сознанием и выступает индикатором социального и профессионального развития личности, способной противодействовать источникам речевой деструктивности социальной среды. Культура устной и письменной речи на русском языке входит в число компетенций бакалавра, в частности ОК-4 (способен логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь), а также ПК-1, ПК-5, ПК-7, ПК-13, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-19. При повсеместно наблюдающемся снижении уровня владения русским языком абитуриентами, студентами и прочим населением страны исключение данной учебной дисциплины из образовательного стандарта недопустимо. Культура речи большинства юристов и преподавателей также оставляет желать много лучшего. В связи с этим мы предлагаем ввести как некий паллиатив интегрированный курс «Культура речи юриста» в объеме не менее двух-трех кредитных единиц. На наш взгляд, разделение компетенций на ОК и ПК в современном ФГОС является не просто малопродуктивным, а вредным, поскольку под предлогом «усиления профессиональной направленности образовательного процесса» становится возможно сокращать или ликвидировать учебные дисциплины гуманитарного и социально-экономического циклов, что, к сожалению, и случилось, например с учебными предметами «Иностранный язык» и «Русский язык». Между тем внимание зарубежных и отечественных исследователей компетентностного подхода в образовании (Дж. Равен, К. Скала, Р. Уайт, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской) привлекает совсем не эта надуманная дихотомия (ОК и ПК), а проблема формирования ключевых компетенций у выпускников высшей школы. Ключевые компетенции — это компетенции широкого спектра использования, обобщенные способы действий, обусловливающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности и универсальность специалиста. Именно они образуют основу профессиональной компетентности, под которой понимается интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости. Среди ключевых компетенций исследователи в первую очередь выделяют гностическую, межкультурную и коммуникативную, связанную с владением устной и письменной речью на родном и иностранных языках, в том числе с использованием современных ИКТ, а также аутодидактическую компетенцию, предполагающую способность и готовность учиться на протяжении всей жизни в контексте своей профессиональной деятельности. Особую роль играет коммуникативная компетенция, которая является статусной для профессий «повышенной речевой ответственности», где слово выступает профессиональным инструментом, от владения которым зависит успех профессиональной деятельности юриста, преподавателя, научного работника и представителей других профессий в системе «человек — человек». О важности этой ключевой компетенции недавно еще раз напомнил заместитель Министра образования и науки И. Федюкин: «…у людей должны быть навыки написания текстов в международно признанном формате, в том числе и на английском языке. Это большой барьер, но преодолимый. Этому надо учить, создавать в университетах специальные центры обучения академическому письму — и не только академическому, кстати, но и в целом профессиональному владению письменными навыками; умению излагать свои мысли в соответствии со стандартами той профессии, в которой вы работаете» <1>. Коммуникативная компетенция юриста включает совокупность знаний по специальности; знания в области человековедческих и коммуникативных дисциплин (педагогика, психология, конфликтология, логика, философия, этика, русский и иностранные языки, риторика, культура речи и др.); коммуникативные и организаторские умения и навыки; личностные качества (человеколюбие, ответственность, справедливость, ассертивность, самоконтроль, эмпатия). ——————————— <1> URL: http://www. snob. ru/selected/entry/5676.

Плохое знание русского языка авторами новых законов вызывает серьезную озабоченность как у представителей профессионального юридического сообщества, так и у органов власти, что достаточно убедительно доказывает, в частности, статья Г. Туманова с красноречивым названием «Понять нельзя применять» <1>. Автор на основе анализа большого объема фактологического материала приходит к неутешительному выводу: новые законы написаны так, что ни один представитель исполнительной власти не понимает, как они должны работать. Приведем некоторые примеры из этой статьи. ——————————— <1> КоммерсантъВласть. 2013. N 5. С. 28 — 30.

1. По утверждению автора, никто из опрошенных чиновников не смог однозначно трактовать положение обновленной уголовной статьи о клевете, где запрещается бездоказательно говорить о том, что «лицо страдает заболеванием, представляющим опасность для окружающих». Источник в правоохранительных органах недоумевает: «Неясно, они про грипп пишут или про гепатит С. Боюсь, все мы вынуждены будем обращаться за разъяснениями к экспертам. Некоторые коллеги уже такие запросы готовят». 2. В Законе «О противодействии экстремизму», позволяющем привлекать к ответственности любого, кто решил выступить с резкой критикой органов власти, до сих пор нет ни одной дефиниции этого понятия. 3. В Минкомсвязи на согласование поступил законопроект, предлагающий создать базы данных бродяг, задержанных на улицах. Под бродяжничеством документ предлагал понимать «нахождение в каком-либо месте без определенного занятия, сопровождаемое отправлением естественных потребностей». Чиновники Минкомсвязи законопроект «забраковали», но смеялись над ним долго. 4. Источник в правительстве так описывает механизм разработки конъюнктурных законов: «…есть законопроекты, которые пишут исходя из политической конъюнктуры. В итоге приходит текст, написанный силами срочно нанятых студентов юрфака, все в ужасе, быстро его рецензируют, он публикуется и вступает в силу. Так было и с «антимагнитским законопроектом», и с законом об НКО, и с законом, ограждающим детей от «вредоносной информации». Все названные в госстандартах компетенции (ОК и ПК), которые необходимо развивать у студентов, являются, по нашему мнению, профессиональными, поскольку они объединяют профессионально значимые знания, умения, навыки и профессионально важные качества юриста, образующие направленность его личности (установки, мотивы, интересы, желания). Знания дают ответы на вопросы: что делать и зачем. Умения и навыки связаны с тем, как делать, а направленность личности обеспечивает мотивацию: хочу и могу делать. Для развития названных компетенций необходима интеграция всех перечисленных компонентов. Представляется, что эта теоретическая парадигма соответствует основополагающей концепции современного юридического образования, которая заключается в интеграции науки, образования и практики. Как отмечает Е. Н. Доброхотова, в отечественной традиции профессиональной подготовки юристов преобладает позиция, что постепенное освоение учебных дисциплин, соответствующих выделенным по критериям предмета и метода отраслям отечественного права, формирует в конечном счете необходимые системные представления о механизме действия права. Но этот результат, как правило, достигается уже за рамками учебного процесса, когда выпускник «наработает» собственную практику. Необходимо «на студенческой скамье» учить будущих юристов творческому системному подходу к поиску практических решений, что позволит им прочувствовать межотраслевые связи в хитросплетении фактов реальных проблемных ситуаций. Такое полноценное обучение обеспечивают, в частности, юридические клиники <1>. ——————————— <1> Навыки юриста / Под ред. Е. Н. Доброхотовой. СПб., 2006. С. 16.

Развитие ключевых компетенций студентов-юристов, очевидно, будет способствовать ликвидации разрыва между теорией и практикой юридического образования, формированию адекватных представлений о социальной миссии юриста в условиях глобальной гуманизации права и интеграции правовых систем, а также формированию личной ответственности юриста за обеспечение должного уровня своего профессионализма в сфере публичных и частных интересов. Дидактические средства и приемы профессиональной подготовки студентов в юридическом вузе должны быть адекватны заявленным целям и формируемым компетенциям. Целесообразно сместить акцент с объяснительно-иллюстративного метода обучения в виде рутинных лекций и практических занятий на интерактивные методы (обсуждение актуальных проблем и законопроектов, диспуты, дискуссии, деловые и ролевые игры, имитация профессиональной деятельности (например, учебные судебные заседания), метод проектов, оказание консультативной помощи, разработка документов, анализ и подготовка дела к судебному разбирательству, проведение переговоров, осуществление медиации, учебные и научные конференции, студенческие олимпиады, конкурсы и т. п.). Интерактивная методика, которая возникла в русле педагогики сотрудничества, радикально изменяет многовековую субъект-объектную парадигму «преподаватель — обучающийся», превращая ее в субъект-субъектную, где преподаватель и обучающийся выступают как равноправные субъекты образовательного процесса, объединенные одной целью — развитие и саморазвитие профессионально компетентной личности юриста. Преподаватель стремится к этой цели через свою педагогическую деятельность, а студент — через связанную с ней учебную деятельность. Эта методика предлагает последовательный и в высшей степени интегрированный подход к развитию профессиональной и межличностной эффективности. Она помогает нам двигаться вперед от зависимости к независимости и взаимо-зависимости. Зависимость выражается ты-парадигмой: ты обо мне заботишься; ты добиваешься чего-то ради меня; ты не справился; в неудаче я обвиняю тебя. Независимость выражена я-парадигмой: я хочу и могу сделать; я несу ответственность; я полагаюсь на самого себя; я могу выбирать. Взаимозависимость соответствует мы-парадигме: мы хотим и можем это сделать; мы можем взаимодействовать; мы можем, объединив наши способности и воз можности, создать вместе что-то более значительное. Эффективность и качество современного юридического образования в первую очередь зависят от характера и полноты педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, а также от уровня сформированности профессиональной компетентности первого и учебно-познавательной компетентности второго.

References

Bordovskaya N. V., Rean A. A. Pedagogika. SPb., 2009. Derkach A. A., Zadykin V. G. Akmeologiya. SPb., 2003. Levitan K. M., Yugova M. A. Stanovlenie demokraticheskoj lichnosti yurista v vuze // Yurid. obrazovanie i nauka. 2004. N 3. Navyki yurista / Pod red. E. N. Dobroxotovoj. SPb., 2006. Federal’nyj zakon ot 29 dekabrya 2012 g. N 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» // SZ RF. 2012. N 53 (Ch. I). St. 7598. Podlasyj I. P. Pedagogika. M., 2006. Repin V. V., Eliferov V. G. Processnyj podxod k upravleniyu. Modelirovanie biznes-processov. M., 2008. Tumanov G. Ponyat’ nel’zya primenyat’ // Kommersant»Vlast’. 2013. N 5. Vystuplenie zamestitelya Ministra obrazovaniya i nauki I. Fedyukina. URL: http://www. snob. ru/selected/entry/5676. Yuridicheskoe obrazovanie v Rossii: poisk novyx standartov kachestva. URL: http://pilnet. ru/news/5-publications/184-legal-education_new-quality-standards. html.

——————————————————————

Название документа

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *