Социальная интеграция людей с ограниченными возможностями как объект социально-философского анализа

(Шевченко А. И.)

(«Общество и право», 2011, N 5)

Текст документа

СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА

А. И. ШЕВЧЕНКО

Шевченко Андрей Иванович, докторант кафедры философии и социологии Краснодарского университета МВД России.

В статье анализируется проблема стандартов, критериев, по уровню соответствия которых можно судить о степени готовности индивида к социальной интеграции.

Ключевые слова: интеграция, люди с ограниченными возможностями, здоровье, индивид.

In article is analysed problem standard, criterion, on level of the correspondence to which possible judge about degree of readiness of the individual to social integration.

Key words: integration, people with limited possibility, health, individual.

Современные социально-экономические реалии, тотальная трансформация всех сфер жизнедеятельности российского общества актуализируют вопросы, связанные с социальной интеграцией инвалидов в многогранную жизнь общества. Наибольшие проблемы с интериоризацией социальных норм, установок, иерархий ценностей возникает у людей с ограниченными возможностями. Люди с ограниченными возможностями — это люди, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к инвалидам в целом [1]. Категория людей с ограниченными возможностями представлена людьми, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психическом или физическом развитии (нарушения и задержки развития слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, процессов коммуникации). Данные отклонения обусловливают онтогенетические нарушения общего характера, ограничивающие возможность ведения полноценной жизнедеятельности. В связи с этим процесс включения в общество людей с ограниченными возможностями протекает медленнее и не так успешно как у обычных людей. Тем не менее наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет маргинальность жизненного пути человека в целом. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Ограничение психофизических возможностей не является чисто количественным фактором. Это системное изменение всей личности в целом. Человек с ограниченными возможностями — «другой» человек, не такой как все, имеющий точку зрения, отличную от мнения других людей, нуждающийся часто в совершенно иных, чем обычно, условиях жизни, социализации, образования для того, чтобы компенсировать и корригировать имеющиеся ограничения здоровья и жизнедеятельности. Нарушения развития должны восприниматься «не как явление исключительное, обреченное, недоступное воздействию, а лишь как отклонение от нормального хода развития» [2]. При этом, с точки зрения Э. Дюркгейма, болезнь не делает человека особым существом, а лишь принуждает его иначе адаптироваться в обществе [3].

Традиционно процесс социального оценивания индивида предполагает реализацию множества властных отношений, в контексте которых происходит интеграция человека в общество. При этом всякая власть, реализующая индивидуальный контроль, по мнению М. Фуко, функционирует по бинарной модели разделения и «кодирования» (клеймения, стигматизации): сумасшедший — здравомыслящий, опасный — безвредный, нормальный — аномальный; принудительного предписания и дифференцированного распределения субъектов в статусно-ролевом пространстве [4]. Посредством стигматизации власть утверждает и закрепляет свою систему ценностей, устанавливает границы доступного для индивида пространства, «предписывает движения, принуждает к упражнениям и использует «тактики» (муштру) [5]. Данные модели реализуются в процессе жизнедеятельности индивида, когда он проходит через, так называемые очаги и точки власти (семья, образовательные учреждения, производство, а в ряде случаев и учреждения пенитенциарной системы). Процесс нормирования, типизации определяется необходимостью выразить социальное отношение к объекту, желание увидеть в нем норму либо нечто, от нее отклоняющееся, классифицировать неизвестное как соответствующее или противоречащее социально принятой норме. Проблема социальной нормы разрабатывалась П. Бергером, П. Бурдье, М. Вебером, Э. Дюркгеймом, Т. Лукманом, Р. Мертоном, Т. Парсонсом, З. Фрейдом. Устойчивое внимание к проблеме нормы во многом объясняется тем, что ее основной функцией, как указывает Т. Парсонс, является интегрирование социальных систем [6]. Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности, социальной интегрированности. По мнению В. Ярской, гомогенность общества может быть достигнута только в том случае, если подавляющее большинство его членов успешно пройдет процесс социальной интеграции, интериоризирует социокультурную норму [7]. В современном обществе, как указывает Э. Дюркгейм, затруднительно решить вопрос о том, какое явление нормально, а какое нет. Все определяется конкретной социальной ситуацией, поведением окружающих, конкретным видом деятельности. Обычный человек может в различных ситуациях оказываться в роли человека с ограниченными возможностями, в роли неудачника, в роли «не такого как все» [8]. Акцент на отсутствие границ между нормой и патологией, безумием и разумом также можно проследить в постмодернизме (М. Фуко, Ж. Делез). Наиболее ярко власть проявляет себя в отношении всего того, что нарушает или может нарушить социальную, политическую стабильность общества, что не вписывается в общепринятые нормы и правила. Применительно к лицам с ограниченными возможностями представители власти (прежде всего врачи) традиционно реализуют медикалистский подход посредством двух моделей отношений: стигматизация и дифференциация с последующей изоляцией.

В концепции стигматизации Э. Гоффмана, человек с отклонениями в развитии традиционно понимается всеми как человек со стигмой, как редуцированный по сравнению с целостным и обыкновенным индивидом и поэтому представляется как нечто меньшее, чем полностью человек [9]. В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе атрибутов позора и бесчестья [10]. Это наделяет человека сформулированными культурой негативными качествами, которых у него, возможно, и нет. Все изложенное может способствовать формированию у индивида заниженной самооценки, минимизации порога психосоциальной уязвимости, может привести к замкнутости, отсутствию позитивной мотивации к деятельности, конструированию маргинальной идентичности по Р. Парку [11].

Общепринятым, к сожалению, является социальное отношение к лицам с ограниченными возможностями как к существам второго сорта, которых нужно жалеть, относиться к ним гуманно, но которые бесполезны для общества и даже обременительны. На этом основании происходит дискриминация людей, уменьшаются их жизненные шансы, рационализируется враждебность, агрессивность, основанная на других, например, социальных или психофизических различиях; стигматизирующие термины часто применяются в повседневном дискурсе без осознания их исходного смысла. Показателен образ Квазимоды в романе В. Гюго «Собор Парижской Богоматери» — «…с первых же своих шагов среди людей он почувствовал, а затем ясно осознал себя существом отверженным, оплеванным, заклейменным» [12]. При видимости нарушения человек становится «явно дискредитированным», при скрытости — потенциально дискредитированным. Отрицательным является крайняя косность социального восприятия нетипичности. Если процесс стигматизации осуществлен, то независимо от наличия позитивных изменений в поведении нетипичного человека, общество все равно будет длительное время воспринимать его как индивида с ярлыком.

При всей очевидной бесперспективности положения человека, имеющего нарушение онтогенеза, А. Адлер рассматривает дефект и возникающее в этом случае чувство (комплекс) неполноценности в качестве основных движущих сил, факторов развития. В свою очередь Л. Выготский, отмечал, что аномальность неизбежно рождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации, независимо от уровня интеллектуального развития индивида [13]. Следовательно, процесс компенсации может носить как сознательный, так и бессознательный характер, а наиболее эффективно позитивные изменения в развитии индивида будут происходить при наличии развивающейся социокультурной среды.

Таким образом, человек становится лицом с ограниченными возможностями, инвалидом в том случае, если его внешний вид, поведение, состояние здоровья не соответствуют системе норм, принятых в том обществе и в той культуре, к которым он принадлежит. Нарушения развития не носят статичный характер, во многом катализируются социальной средой и в большинстве случаев от отношения окружающих людей зависит степень тяжести того или иного онтогенетического дефекта. Поэтому на первое место должно ставиться не нарушение развития, а самоценность субъекта, его личностные качества, человеческое достоинство. Снять ярлык инвалидности с человека или заменить его на другой, в меньшей степени ограничивающий возможности индивида, возможно с позиций социального конструкционизма, только изменив социальное окружение личности.

Оптимальной степенью интеграции выступает включение (инклюзия) лиц с отклонениями в развитии в контекст широких социальных отношений. Английский глагол «inclusion» переводится как содержать, включать, иметь в своем составе. Поэтому «inclusion» представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Понятие «inclusion» в настоящее время за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах), где имеется фактически пятидесятилетний опыт социальной интеграции нетипичных людей приходит на смену понятию «интеграция». Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение (интеграция) людей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни общества.

Рассмотрение интеграции и инклюзии в ряде случаев как принципиально разных понятий и процессов в отношении людей с ограниченными возможностями, с нашей точки зрения, неправомерно. Интеграция в русле концепции нетипичности представляет собой процесс объединения обычных и нетипичных людей. При этом для вторых не создаются специальные условия, адаптивно-развивающая среда. При инклюзии осуществляется реформирование домов, школ, магазинов, учреждений и т. п. таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения людей [14]. По нашему мнению, инклюзию необходимо рассматривать в качестве этапа (или степени) интеграции, ее углубления и расширения.

В русле социального конструктивизма (П. Бергер, Т. Лукман) можно говорить о различных периодах, а точнее, этапах, социальной интеграции. Данные этапы имеют свое начало и момент завершения, четкие социальные функции относительно жизнедеятельности человека. По нашему мнению, можно выделить пять этапов социальной интеграции человека: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. Выделение этапов обусловлено тем, что каждый из них требует от человека как реализации определенных способностей, задатков для включения в соответствующие социальные группы, так и реализации адаптивных механизмов, практик освоения жизненного опыта, накопления социокультурного капитала. Каждый интеграционный этап выступает пропедевтическим для последующего этапа.

В рамках данных этапов мы выделяем ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную интеграцию (на основе принципа последовательности по аналогии с процессами социализации); пассивную и активную интеграцию (в зависимости от степени социальной активности индивида, с позиций деятельностного подхода); вертикальную и горизонтальную интеграцию (по специфике процесса вхождения в общество).

В рамках пассивной интеграции индивид как бы наблюдает за окружающим миром, присматривается к его особенностям, участвует в репродуктивном процессе усвоения знаний, у него формируются первоначальные системы ценностей, социальных установок под воздействием людей из ближайшего окружения. Фактически происходит интериоризация внешних норм, ценностей, моделей. В основном пассивная интеграция осуществляется в семье. Для части людей, особенно имеющих отклонения в развитии, данный вид становится основным в процессе жизнедеятельности. В этом случае процесс интеграции развивается по типу адаптации.

В контексте активной интеграции (второй вид) человек начинает активно изучать мир, приобретает необходимые ему для достойной жизни знания, умения и навыки, включается в процесс межличностного общения, расширяет его круг, занимается творчеством, то есть происходит не только экстериоризация ранее усвоенных знаний, накопленного опыта, но и достаточно активное преобразование окружающей действительности, трансформация повседневности, социокультурной реальности. Процесс активной интеграции в основном связан с институтами дошкольного и школьного образования, учреждениями системы дополнительного образования детей. Во многом именно благодаря активной интеграции человек становится частью общества. Лишь только находясь в обществе можно ассимилировать «норму», приспособиться к ней; делать как все и быть как все, при этом имея право быть самим собой, другим.

Вертикальная интеграция индивида представляет собой процесс его поступательного «движения», например, по иерархической образовательной лестнице: детский сад — школа — колледж — вуз. В то же время в рамках каждого из указанных этапов, с нашей точки зрения, возможно выделение различных моделей горизонтальной интеграции как вида. Например, на первом этапе это может быть включение ребенка в дошкольные учреждения, в дошкольные группы при реабилитационных учреждениях или учреждениях системы дополнительного образования, клубные формы социальной интеграции.

В основе прохождения индивидом указанных этапов, концентров, реализации видов и форм инклюзии, по нашему мнению, находится ряд стадий, обеспечивающих развитие процесса социальной интеграции индивида:

1) аналитико-мотивационная. На данной стадии осуществляется анализ возможных и приоритетных направлений социальной интеграции, ее видов, форм; у индивида формируется позитивная мотивация к процессу интеграции;

2) аналитико-ресурсная. Проводится анализ психического, физического и социокультурного статуса индивида, имеющихся ресурсов для реализации интеграционных процессов. При недостаточности ресурсной базы осуществляется поиск необходимых источников ресурсов, дополнительных сервисов;

3) деятельностная. Стадия характеризуется мобилизацией ресурсов и реализацией программ социальной интеграции, включением индивида в контекст общественных отношений;

4) резолютивная. Осуществляется анализ результатов интеграции индивида, формулирование выводов и определение стратегий дальнейшей интеграции.

Построение интеграционного процесса с учетом данных стадий позволяет оптимизировать его и минимизировать риски. Это приобретает особую важность в контексте социальной инклюзии человека с ограниченными возможностями. Состояние здоровья такого человека часто определяет необходимость проведения специальной коррекционно-реабилитационной работы по подготовке его к социальной интеграции. При этом актуализируется проблема стандартов, критериев, по уровню соответствия которым можно судить о степени готовности индивида к социальной интеграции. В качестве универсальных, по нашему мнению, могут выступать следующие критерии готовности индивида к социальной интеграции: 1) определенный уровень психофизического и социокультурного развития, отсутствие ярко выраженных нарушений онтогенеза, прогредиентности в текущих хронических заболеваниях; 2) способность к трансформации собственных аксиологических ориентаций и установлению продуктивных отношений с окружающими людьми; 3) умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями.

Универсальными критериями социальной интегрированности в этом случае станут следующие: 1) устойчивая принадлежность к определенной социально признанной группе; 2) наличие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, их расширение и умножение; 3) умение быстро ориентироваться в новых, нетрадиционных социокультурных и экономических условиях.

Таким образом, можно говорить, что существует определенный «социально-интеграционный стандарт» (определенный набор социальных требований к знаниям, умениям и навыкам и психофизическому статусу человека), достижение которого обеспечивает вхождение индивида в социум и определенное позиционирование в нем. Данный стандарт и социальная интегрированность лабильны и подвержены изменениям в связи с постоянной трансформацией социокультурных условий.

Литература

1. Назарова Н. М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 11.

2. Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1915. Т. 2. С. 67; Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Авт. послесл. и коммент. Э. С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. Основы дефектологии. С. 17.

3. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995. С. 73.

4. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы. М., 1999. С. 50; Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. London, New York: Penguin Books, 1991. P. 167.

5. Там же. С. 244; Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 179.

6. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. Л. А. Седова и А. Д. Ковалева / Под ред. М. С. Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1998. С. 18.

7. Ярская В. Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. докт. соц. наук Е. Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 44.

8. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995. С. 76.

9. См.: Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A. Touchstone Book, 1986.

10. Там же.

11. Park R. E., Burgess E. Introduction to the Science of Society. Chicago / New York, 1971.

12. Гюго В. Собор Парижской богоматери / Пер. с фр. Н. Коган. М.: Худож. лит., 1977. С. 153.

13. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. / Авт. послесл. и коммент. Э. С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. Основы дефектологии; Adler A. Whats life should mean to yon. Boston: Little, Brown, 1931. P. 41.

14. Ярская-Смирнова Е. Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 116 — 119.

——————————————————————

Название документа

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *